МОТИВАЦИОННЫЕ АСПЕКТЫ ИНТРОЕКЦИИ ЯЗЫКА И ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ

Ключевые слова: мотивация, речь, развитие, психоанализ.

К какой бы парадигме или школе психологического знания мы не обратились, на современном этапе развития наукироль языка и речи в простроении собственной субъектности невозможно недооценить. Язык, выступающий в роли базиса для речи, по мнению структурных психоаналитиков во главе с Ж. Лаканом, является структурообразующим элементом, лекалами для бессознательного субъекта и построения конструкта Другого. В отечественной психологии, в логике деятельностного подхода, язык является уникальным для человека орудием, деятельность посредством которого направлена на семиозис знаков. Язык и речь, построенная на нём, безусловно, определяют как структуры сознательной психики субъекта, так и структурность его бессознательного.
Однако речь не является самоличным достижением субъекта, она возникает в поле языка, в семиотическое пространство которого человек попадает практически с самого рождения. Язык существовал ещё задолго до появления субъекта и речь является ничем иным, как интроекцией языка и означающих Другого. Говоря о языке в контексте культуры в целом, а не в рамках отдельного субъекта, мы вслед за З. Фрейдом, можем отметить важную функцию языка для формирования и укрепления культуры. И функция эта вовсе не сводится к связыванию явлений мира и тех или иных слов. Здесь мы говорим о языке, как о форме репрезентации культурных табу.

Культура – феномен товарно-товарной экономики, в котором субъект за безопасность от природы и других субъектов расплачивается частичной депривацией собственного желания. Культура – это Символическое. Символическое – это в том числе правила и запреты. Запреты культуры носят вынужденный характер. Они необходимы для поддержания её целостности. Согласно взглядам Ж. Лакана, субъект знакомится с этими правилами в рамках протекания эдипова комплекса в форме частичной депривации желания симбиоза с матерью. С противоположной стороны к этому вопросу подходит Ю. Кристева, рассматривавшая появление чувства отвратительного
в ответ на материнское желание поглотить субъекта, вернее даже не дать субъекту выйти из статуса изначально поглощённого матерью.
Несмотря на некоторую противоречивость вышесказанных идей, у них всё же есть один общий вывод – процесс вхождения в культуру не является чем-то положительным, он скорее выступает в форме компромиссной ситуации, в которой каждый получает хоть что-то, но никто не получает всего, если размышлять сквозь призму желания и его депривации. Однако же здесь и сейчас мы рассуждаем о ребёнке, вписываемом в Символическое и ребёнок в том виде, в котором мы его знаем, вряд ли примет некую фрустрирующую необходимость просто так. Для данного акта необходима воля в том виде, в котором она представлена в речи, на уровне ВПФ. Соответственно, необходимость эта переходит в руки родителя, тем самым находя свой источник во вне. Способность удовлетворять свои потребности (и коль скоро мы говорим о ребёнке, о субъекте, который в рамках борромеева узла представлен разрозненным и нецелостным, при чём в большей степени в логике и позиции Реального, нежели в Воображаемом или Символическом, даже в рамках структурного психоанализа для нас понятие потребность в данном случае актуальнее феномена желания), способность эта с самого раннего возраста для ребёнка привязана к родителю. Именно он способен означить Реальное ребёнка в потребность ребёнка и удовлетворить её.
Однако ранние формы детско-родительских отношений в действительности проще вышеописанных. Первой формой взаимодействия ребёнка становится не речь и даже не эмоциональный отклик на появление родителя. Первой формой взаимодействия любого ребёнка всегда выступает крик или плач. При чём это не стоит рассматривать, как форму взаимодействия ребёнка со взрослым, этот процесс скорее стоит понимать, как форму взаимодействия ребёнка с ощущением нехватки и потери ощущения гомеостаза. Ребёнок кричит не для того, чтобы позвать мать, и та
означила или хотя бы удовлетворила его потребность, он кричит из-за того, что испытывает дискомфорт и дискомфорт этот рано или поздно в процессе крика исчезает.
Тем не менее данная система носит в себе признаки самодостаточности. В рамках подобной формы взаимодействия ребёнку не нужна речь для того, чтобы удовлетворять свои потребности т.к. крик справляется с этой функцией не хуже, а в некоторых аспектах даже лучше. Речь сама по себе требует задействования артикуляционного аппарата и, несмотря на то, что все мы во взрослом возрасте говорим достаточно просто и неосознанно, процесс этот в начале овладения им весьма энергозатратен и сложен.
Однако в поле данной идеи процесс формирования речи целесообразно рассматривать с точки зрения теории поэтапного формирования умственных действия П.Я. Гальперина, обращаясь в первую очередь к первому этапу, этапу формирования мотивации. Для того, чтобы ребёнок проявлял попытки овладеть речью, процесс этот должен обладать смыслом, речь должна быть необходимостью с точки зрения своего функционала.
Возвращаясь к той группе детей, которые в установленный период жизни речью не овладевают, мы можем предположить, что для них этап первичной формы взаимодействия с помощью крика не утрачивает свою функциональность и происходит это в следствии того, что ребёнок не сталкивается с фрустрирующим влиянием Имени Отца. Мотивация к постижению речи может возникнуть лишь в одном случае – если система взаимодействия с помощью крика будет давать сбои. В данном случае мы говорим об Имени Отца вовсе не как о функции, противостоящей симбиозу матери и ребёнка, мы говорим об этой функции, как функции Другого, не понимающего запрос в форме крика. И, если существует Другой, который не готов удовлетворить потребность ребёнка по первому зову, то где гарантия, что он такой единственный в своём роде, где уверенность, что хоть кто-то
кроме матери способен на это и, добавив к этому утверждение о том, что мать в поле зрения ребёнка существует непостоянно, можно отметить, что речь становится необходимостью для того, чтобы в будущем заявить о своей потребности в форме требования и быть понятым.
В рамках психоаналитической теории процесс формирования речи носит весьма специфическое значение. Речь, может быть и должна быть вписана в процесс протекания стадий психосексуального развития личности. Когда мы рассуждаем об анальной стадии психосексуального развития, мы говорим, что важными аспектами данного этапа является контроль ребёнка над мышцами своего организма, предъявление к ребёнку требования, призыва к опрятности и реакция на него. Однако требование это для ребёнка является не самым первым. Требование имело место быть до языка и, несмотря на то, что никогда не артикулировалось напрямую, звучать могло следующим образом: «Овладей языком, чтобы быть понятым». Таким образом, новой формой процесса развития в рамках анальной фазы является не само требование, а артикуляция его языком и в языке. Требование к овладению речью предваряет переход ребёнка от оральной к анальной стадии психосексуального развития и может рассматриваться, как обязательный фрагмент онтогенеза личности.

Подводя итог вышесказанному, нам стоит постулировать, что речь, хоть и является базисной категорией в развитии субъекта, при этом не интроецируется сама по себе. Более того, в ранних формах взаимодействия с собой и с миром, речь и вовсе не нужна ребёнку и не исключено, что, если речь не обретает для ребёнка ценность, то может никогда и не возникнуть.
Требование к овладению речью, которое хоть и не было артикулировано в таком ключе, может выступать как то, что придаёт речи – инородному для индивида образованию – ценность и мотивирует на её постижение. Призыв к опрятности, который предъявляется ребёнку в рамках анальной стадии психосексуального развития, нигде, кроме языка не имеет смысла и, значит не может быть понят и принят без данного уровня. Исходя из этого можно выдвинуть предположение о том, что переход между оральной и анальной стадиями психосексуального развития невозможен без интроекции языка и превращения его в речь субъекта. Ребёнок, невключённый в Символическое, остаётся за границами регистра требования. Ребёнок, оставшийся без речи также не включён в Воображаемое т.к. образ «Я» и даже бессознательный образ тела, являются конструктами речи, взрощеной языком. Таким образом, ребёнок, оставшийся без речи в том или ином её проявлении, остаётся на уровне Реального, где ни желание, ни требование над ним не властны, однако всё ещё властна потребность.

1. Абрахам К. и др. Психоанализ детского возраста. — М., 1923. — 142.
2. Абрахам К., Бриттон Р. и Эдипов комплекс и эротические сны. Клиническое применение. Серия «Классика психоанализа»; М: Нота Бене. 2002. — 368
стр.
3. Александер Ф. Психоанализ. Учение и терапия // Америка, 1962, No 75, с. 8-
10.
4. Антология современного психоанализа. Том 1 / ред. А.В. Россохин. - М.: Институт психологии РАН, 2017. - 488 c. Бурлакова, Н. С. Детский психоанализ. Школа Анны Фрейд / Н.С. Бурлакова, В.И. Олешкевич. - М.: Академия, 2005. – 288 c.
5. Зигмунд Фрейд, психоанализ и русская мысль. - М.: Республика, 2006. - 384 c.
6. Фрейд З. Психоаналитические этюды/Составление Д. И. Донского, В. Ф. Круглянского; Послесл. В. Т. Кондрашенко; Худ. обл. М. В. Драко. — Мн.: ООО «Попурри»,1999., — 608с.
7. Кляйн М. Зависть и благодарность. Исследование бессознательных источников / Пер. с англ. – СПб.: Б.С.К., 1997. – 96 с.
8. Кляйн М. Значение формирования символа в развитии Эго // Топорова Л. Творчество Мелани Кляйн. – СПб.: Издательский дом «Бизнес-пресса», 2001. – С.72-86.
9. Кляйн М. О развитии психической деятельности // Топорова Л. Творчество Мелани Кляйн. – СПб.: Издательский дом «Бизнес-пресса», 2001. – С.60-71.
10.Лакан Ж. Семинары. Книга 1: Работы Фрейда о технике психоанализа (1953/54): Пер. с фр. – М.: ИТДГК «Гнозис», Изд-во «Логос», 1998. – 432 с. 11.Лакан Ж. Семинары. Книга 2: «Я» в теории Фрейда и в технике психоанализа
(1954/55): Пер. с фр. – М.: Изд-во «Гнозис», Из-дво «Логос», 1998. – 520 с. 12.Лакан Ж. «Стадия зеркала» и другие тексты. – Париж: EOLIA, 1992. 13.Лакан Ж. Инстанция буквы в бессознательном, или Судьба разума после
Фрейда. – М.: Логос, 1997.
8. Кляйн М. Значение формирования символа в развитии Эго // Топорова Л. Творчество Мелани Кляйн. – СПб.: Издательский дом «Бизнес-пресса», 2001. – С.72-86.
9. Кляйн М. О развитии психической деятельности // Топорова Л. Творчество Мелани Кляйн. – СПб.: Издательский дом «Бизнес-пресса», 2001. – С.60-71.
10.Лакан Ж. Семинары. Книга 1: Работы Фрейда о технике психоанализа (1953/54): Пер. с фр. – М.: ИТДГК «Гнозис», Изд-во «Логос», 1998. – 432 с. 11.Лакан Ж. Семинары. Книга 2: «Я» в теории Фрейда и в технике психоанализа
(1954/55): Пер. с фр. – М.: Изд-во «Гнозис», Из-дво «Логос», 1998. – 520 с. 12.Лакан Ж. «Стадия зеркала» и другие тексты. – Париж: EOLIA, 1992. 13.Лакан Ж. Инстанция буквы в бессознательном, или Судьба разума после
Фрейда. – М.: Логос, 1997.
14.Лакан Ж. Телевидение / Пер. с фр. – М.: ИТДК «Гнозис», 2000. – 160 с. 15.Лакан Ж. Функция и поле речи и языка в психоанализе. – М.: Гнозис, 1995
Романова Е. С. Психодиагностика / Е. С. Романова. — СПб. : Питер, 2008. —
16.
400 с. : ил. — (Учебное пособие).
17.Семенович А. В. Введение в нейропсихологию детского
пособие. — М. : Генезис, 2008. — 319 с.
18.Симановский А. Э. Педагогическая психология: учеб.
возраста:
МОДЕК, 2008. — 304 с. — (Библиотека педагога-практика).
19.Психология развития : учебник / Т. Д. Марцинковская, Т. М. Марютина, Т. Г. Стефаненко и др. ; под ред. Т. Д. Марцинковской. — М. : Академия, 2008. —
528 с.